Una aproximación crítica a la psicología evolutiva tradicional

La psicología evolutiva tradicional presenta modelos excluyentes y limitantes a la diversidad de subjetividades posible. Pero, ¿qué es la psicología evolutiva tradicional? ¿Qué modelos de subjetividad presenta y qué ideas configuran estos modelos? Y por último, ¿qué alternativas existen en la contemporaneidad para no reproducir estos modelos?

Para la corriente dominante, la psicología evolutiva es un concepto empleado en la comunidad científica y en otros campos sociales para designar la disciplina que tiene el encargo de estudiar y describir las transformaciones o cambios psicológicos del niñ@, las personas o seres humanos a lo largo de su vida. Particular ejemplo de esto es el prontuario de la Universidad Nacional de la Plata en Argentina cual indica que “la Psicología Evolutiva estudia los procesos de cambio psicológico que ocurren en las personas a lo largo de su vida” (UNLP, 2008). Por otro lado, hay “algunos que dicen que se trata de una perspectiva o de un enfoque para investigar problemas psicológicos generales” (Burman, 1994), implicando un marco de visión más que una sub-disciplina especializada. Salas (1991) señala que el objeto de la psicología evolutiva es el cambio y la transformación psicológica. Enfoque o sub-displina, el termino de psicología evolutiva en ocasiones es entendido como sinónimo de psicología del desarrollo o “developmental psychology”. Cambio, desarrollo, tiempo, evolución, sujeto, psicología, y ciencia, estos significantes se entremezclan en el constructo de psicología evolutiva para (de)marcar un significante maestro que toma forma de disciplina científica y perspectiva teórica. Su (im)posición trasciende su categorización científica y rol en la academia, resultando y afectando(se) con sus miradas y explicaciones las concepciones de desarrollo y subjetividad del niñ@ en el complejo entretejido social.

   Pero, ¿cuándo y como surge este concepto de psicología evolutiva? ¿Qué relación tiene el concepto de evolución con el de desarrollo y la idea de progreso lineal? ¿Qué implicaciones tiene esta concepción tradicional de la psicología evolutiva a la hora de entender/producir conocimiento sobre la subjetividad y desarrollo del niñ@? ¿De que niñ@ parte y habla la psicología evolutiva tradicional? ¿Qué rol tiene la modernidad, la ciencia y que factores políticos, económicos, sociales e históricos posibilitaron este discurso? Ante estas preguntas y otras que puedan surgir en el trayecto, el autor argumentará las razones por la cual la psicología evolutiva descansa sobre una base deficiente, simplista y limitante para dar cuenta sobre la multiplicidad de subjetividades y desarrollos posibles a través del tiempo y del espacio, y según las diversas sociedades, culturas y sub-culturas. El autor ofrecerá ejemplos de alternativas y miradas críticas que posibilitan aperturas inclusivas y problematizan de forma compleja la noción de subjetividad universal y desarrollo homogéneo y progreso lineal del niñ@, supuesto implícito en la psicología evolutiva tradicional.

     Comencemos el recorrido presentando brevemente el trasfondo sociohistórico y político del surgimiento de la ciencia y la psicología evolutiva. El comienzo de la ciencia es indeterminable, su institucionalización se co-produce entre el siglo XVII, cuando se establece el racionalismo, los principios del método científico y la visión empirista y mecanicista del mundo, el hombre y sus objetos. Observar, medir, controlar, explicar y lograr experimentos reproducibles  y conclusiones simples, deterministas y generalizables eran los criterios de la ciencia clásica. “La ciencia ‘clasica’ se fundaba en la idea de que la complejidad del mundo de los fenómenos podía y debía resolverse a partir de principios simples y de leyes generales” (Morin, 1984), el paradigma de la simplicidad regia toda producción científica, con principios como el racionalismo, reduccionismo, absolutismo, esencialismo, naturalismo y mecanicismo. Influenciado por Galileo y otros físicos, Descartes enuncio las bases del mecanicismo en el siglo XVII, estableciendo una cosmovisión que permeaba la producción científica de su tiempo, “Descartes, entusiasmado por las que hoy nos parecen primitivas maquinas, llego a pensar que todo funcionaba como maquina.” (Mires, 1996).  La pretensión era explicarlo todo en términos de causa y efecto, según Mires (1996) la ciencia moderna continua siendo y estableciendo la lógica cartesiana. “En nombre de la razón, la cientificidad moderna se sirvió de una lógica dicotómica” (Mires, 1996), estableciendo una cosmovisión simple, determinista y absolutista, por eso “nuestro pensamiento es disyuntivo y, además, reductor: buscamos la explicación de un todo a través de la constitución de sus partes” (Morin , 1994). La psicología como producto social de su época y contexto, integró todas las pretensiones universales de la ciencia clásica, presentó al hombre como maquina, lo redujo a partes, etapas, generalizó, lo homogenizó y lo naturalizó. 

    La psicología se institucionaliza en Europa (lo logra Wundt en Alemania), en el contexto del capitalismo, la consolidación de múltiples estados-nación, la crisis económica mundial, la teorías de Darwin, Freud, Nietzsche y Marx. Según Salas (1991), la psicología evolutiva surge a partir de la idea de continuidad en el tiempo que se produjo en el siglo XVIII, y de las ideas de Darwin del siglo XIX, específicamente la idea de evolución “proceso complejo y variado que, sin embargo, garantiza una cierta continuidad entre formas de diferente complejidad”, y la idea de organismos, “organización de los seres vivientes”. Las ideas de Darwin permitieron que se comenzara a pensar paulatinamente al humano como organismo, desde su interior, como ente activo que se relaciona con el ambiente, y se desarrolla organizadamente hasta estados superiores. La idea de desarrollo y progreso no solo tienen una base biológica e histórica-temporal, según Mires (1996) esta relacionada a la lógica religiosa, la razón trascendental. La idea del progreso lineal esta influenciada por la concepción de temporalidad de la física de la época, influencias de las teorías de Newton, donde el tiempo no retrocede, es continuo y unilineal.

Esta concepción de continuidad temporal y evolutiva entre los organismos y especies, afecta significativamente y trastoca la idea que se tenía del humano, “el niño ya no se ve como un adulto en miniatura del que solo difiere cuantitativamente; la aparición progresiva del sentimiento de la infancia va creando la imagen de un ser que se va diferenciando progresivamente del adulto” (Aires, 1973, citado en Salas, 1991). Se produce luego la idea de la adolescencia, otra etapa en camino a la adultez. Para finales del siglo XIX surge el interés de estudiar científicamente los factores psicológicos del niño, y comienzan a proliferar las generalizaciones y modelos del “desarrollo normal”. El pensamiento dominante  de la época establecía que si la evolución de las especies ha sido por etapas que progresan a través del tiempo, la vida del niño se puede explicar en términos de etapas de desarrollo, “la ontogenia recapitula la filogenia” (Burman, 1994). La psicología evolutiva descansa sobre tres modelos de desarrollo, el mecanicista, el organísmico y el dialéctico.

    La psicología se intereso en estudiar los bebes, específicamente el bebe, ya que la bebe, como fémina era percibida como lo primitivo, del lado de la naturaleza salvaje, mientras que el varón representaba lo desarrollado, la razón. “Se elaboro una serie de equivalencias mediante las cuales se relaciono la concepción de la niña con la de ‘el salvaje’, quien, a su vez, era considerado como semejante al neurótico” (Burman, 1994), la psicología como institución social reflejaba el androcentrismo de la sociedad, se establecían dentro de la disciplina científica y sus conocimientos claras divisiones sociales, de genero, de raza y hasta de clase. Según Burman (1994) la psicología evolutiva influenciada por el discurso biológico se enfocó más en los factores de herencia y uniformidad que en la variabilidad que Darwin estableció en la selección natural. “La comparación entre la niña, el hombre prehistórico y ‘el salvaje’ presupone una concepción del desarrollo, del individuo y del progreso evolutivo como unilineales” (Burman, 1994), a la niña como al ‘salvaje’ se le pretendía educar para que progresara y se desarrollara racionalmente.   

    El proyecto de la modernidad y el espíritu imperialista que dio vida a varias ciencias modernas configuró implícita y/o explícitamente a la psicología evolutiva que

“participó en los movimientos sociales explícitamente preocupados por la comprensión, regulación y el control de los grupos y las sociedades, y está estrechamente identificada con el desarrollo de las herramientas de medición mental, con la clasificación de las habilidades y con el establecimiento de unas normas” (Burman, 1994).

La psicología evolutiva al preocuparse por el desarrollo del niño comenzó a crear modelos idealizados (y limitantes) del niño y su desarrollo, el objetivo (implícito) era producir adultos dóciles, disciplinados y productivos para el capitalismo y el estado moderno.  El niño surgió como objeto de interés, y se intentó observar y explicar, “la producción del niño en tanto categoría social y discursiva es un fenómeno relativamente reciente la cual estuvo vinculada –en primera instancia- al deslinde entre mundo adulto versus mundo de la infancia” (Roman, 1998). En los estados-nación y las democracias surgieron los derechos de los niños para que no fueran explotados por capitalistas, el trabajo ahora era dominio del adulto, por lo que según Roman (1998) la familia y la escuela como instituciones sociales debían encargarse del niño y cubrir el tiempo que antes dedicaban al trabajo. “El emerger del niño en tanto categoría social supuso la producción de un saber en torno a lo que constituye un niño, toda una proliferación discursiva que produjo al sujeto niño a partir de su no saber, de su necesidad de guía y de pedagogización” (Roman, 1998), el estado asume carácter paternalismo, “Estado padre”, y pretende gobernar desde la familia. Proteger al niño implica simultáneamente disciplinarlo, se “comienza a plantear que los niños no comenten delito sino faltas” (Roman, 1998). Se idealiza al niño, y por consiguiente, aquel niño que no cumpla el ideal se le criminaliza, y se produce el binomio del niño inocente/criminal, inofensivo/peligroso. Según Burman (1994) el niño comienza a percibirse como riesgo a ser un adulto criminal, por lo que el estado y disciplinas como la psicología indican la importancia de la familia en el cuidado de los niños. El estado comienza a responsabilizar a la familia, y a velar si cuida adecuadamente o no al niño, por lo que “con frecuencia se define a la familia en función de unos roles asistenciales hacia unas hijas dependientes, hasta el punto de que las parejas que viven juntas sin hijas raramente se les califica como ‘familias’” (Every, 1992 citado en Burman, 1994).

    La globalización de estos modelos de sujetos y desarrollo colonizan y oprimen a los sujetos de otros contextos geográficos, culturales, históricos, económicos y políticos. Como indica Roman (1998) la inclusión se da por medio de la exclusión, por lo que al intentar proteger a estos sujetos se les limita y se les imponen nuevas cargas que marginan. Por ejemplo, es sabido que muchos niños de Latinoamérica, Africa y Asia e incluso en Norteamérica y Europa trabajan para apoyar o sustentar financieramente a su familia y así mismos, pero si el estado prohíbe por medio de ley que los niños trabajen para protegerlos de la explotación capitalista, paradójicamente estos niños y sus familias se verían seriamente perjudicados. 

Burman (2008) problematiza las paradojas culturales que presentan estos modelos, revisa que aunque niños en todo el mundo puedan trabajar, el trabajo no representa, ni significa lo mismo para todos, dependerá de particularidades, la clase, la región, la situación de la familia, entre otros factores.

“There is a clear differentiation, though, in the function of the work that childern undertake across the World: while children in poor countries work to live, in the sense of sustaining their own and their families survival, children in (over)-developed countries work to play, in the sense that their paid labour is typically undertaken to fund leisure activities and supplement ‘pocket money’” (Mizen et al. 1999 citado de Burman 2006).

    Los modelos modernos propiciados por la psicología evolutiva parten de una idea limitada y sesgada,  parten de la idea de un sujeto unitario y la concepción de la familia blanca educada, de clase media alta y del norte, por lo que sus prescripciones “amplían el ámbito de evaluación y la patologización de la mujer pobre y carente de educación” (Burman, 1996). Estos modelos no consideran la diversidad de subjetividades, de géneros, razas, geografías, estados civiles, clase o estratos socioeconómicos, niveles educativos, en fin, la multiplicidad de condiciones y características biopsicosociales posibles, no re-conocen las particularidades de cada sujeto. Cuando la clínica, el estado, la prensa o los programas de ayuda tienden a evaluar a sujetos que no comparten los criterios y condiciones del modelo, obtienen malas evaluaciones y sufren “estigmatizacion de la opresión de genero y de clase social” (Burman, 1996).

    A diferencia del paradigma de la simplicidad, el pensamiento o paradigma de la complejidad de Morin (1984, 1994) integra la idea del caos o inestabilidad, de la incertidumbre, de lo paradójico y contradictorio, no busca generalizar, ni busca la completud, se basa en lo local y reconoce la recursividad en el quehacer científico. Algunas de las alternativas que se discutirán para deconstruir y criticar a la psicología evolutiva tradicional parten de este pensamiento complejo. Al momento hemos observado como la psicología evolutiva surgió, produjo modelos del desarrollo simplistas y limitantes que no daban cuentan de la diversidad social, y como los modelos marginaban y oprimían sujetos y subjetividades que no se ajustaban a los discursos y modelos dominantes.

    Desde la psicología evolutiva tradicional la subjetividad considera al yo como una entidad, con autonomía y unidad. Sin embargo, Harre (1996) presenta al yo como un lugar, “a site from which a person perceives the World and a place from which to act”. Harre difiere con la concepción del yo dominante, basado en la idea dualista de Descartes, donde el yo pensante es una entidad aparte del cuerpo y los objetos materiales. Para Harre (1996) el yo es una ficción gramatical necesaria del discurso personal, por lo que toda persona es diversidad de yoes porque este es dialógico y discursivo. La persona se sitúa y se re-sitúa continuamente, cambia de visión y se manifiesta diferente según su contexto, su situación, sus particularidades. Vale destacar que la propuesta de Harre resalta la multiplicidad de subjetividades y personas posibles, de personalidades y expresiones particulares y diferentes. Los modelos dominantes suelen encuadrar los modos de subjetividad y de ser en esquemas rígidos y fixistas, pero habrá que recordar y comprender que “there might be differences within the life of a person, but there might be also be differences acrooss generations, across cultures, across ages anda cross genders.” (Harre, 1996). El reconocimiento de esta perspectiva permite mayor comprensión (para la psicología clínica) sobre las diferencias subjetivas y de personalidades, “people display more than one personality, and that people have more than one story of their lives, as ‘multi-plicity’” (Harre, 1996). Los modelos que intentan controlar y regular las diferencias de los sujetos y del sistema social, olvidan el detalle que nos recuerda Lyotard (1998) que la incertidumbre no disminuye a mayor precisión o control, sino que aumenta.  

   “The mainstream psychological conception of ‘the child’ is just that – singular. Alone, abstracted from community, society, national affiliation and without markers of ‘race’ or gender.” (Burman, 2013). Para Burman (2013) el discurso dominante habla del niño como abstracción, sin genero, ni particularidades sociales, lo que invisibiliza y acrecienta las desigualdades. También señala que el discurso dominante es “malestream, in the sense of being convertly organized around dominant modes of masculinity (Tavris, 1993 citado en Burman, 2013). Para evitar reproducir la relaciones de poder de los modelos y discursos dominantes Burman nos invita al concepto sociológico y análisis de la interseccionalidad. El reto y el llamado es a problematizar, profundizar y visibilizar las categorías de discriminación que interactúan en diversos niveles y categorías sociales, pues cuando hablamos de los problemas del niñ@ o de las necesidades de la niñ@, no solemos hablar de todos los niñ@s, ya que ni los problemas, ni las necesidades de un niño blanco de clase media de Suecia, no son los mismos que un niño negro pobre de Nicaragua o una niña rumana pobre y lesbiana del sur de Suecia.  Burman (2013) ofrece varias estrategias para resistir las dinámicas de la marginalización, observar las perspectivas ausente en el discurso, observar conocimientos y alternativas del subalterno, en las investigaciones posicionar a los niños como co-productores de investigación, posicionarse desde la minoría política y la minoría cultural-poblacional, resistir el blanqueamiento de la teoría queer que privilegia la sexualidad y la resolución de introducir lo queer  en una noción de identidad, y por ultimo, resistir la psicologización  de las practicas de investigación en favor del reconocimiento de las prácticas institucionales y políticas en el que están situadas.  

   Otra alternativa de Burman (2002) es  “the strategy of displacement, of working from a distance, of seeing how the problem at issue becomes reconfigured according to the particular presenting position”, el objetivo de esta estrategia es pensar el espacio de observación, las relaciones de poder que se suscitan en cada espacio observado y no el tiempo, para refutar las teleologías de los modelos de desarrollo. Estudiar al desarrollo desde otras disciplinas para brindar diversidad a la mirada del cambio, desde la perspectiva crítica de la historia podemos enriquecernos de la visión de que “we arrive at a circular – and inevitably motivated and partial – history of the present, rather than a linear, objetive, chronological trajectory from past to present” (Burman, 2002). Reconocer la subjetividad del discurso histórico para no naturalizarlo, pues “within historiography whether what we can know from historical records is any more than the story of the winners or the archeology of the exercise of privilege (Benjamin 1970, citado en Burman, 2002) o por otro lado, que “that a reconstruction of the past can only ever be from the point of view of current circumstances (Foucault 1980, citado en Burman, 2002).

   La psicología evolutiva o del desarrollo “is a manifold of diverse human activities” (Borughton, 1994). La psicología evolutiva tradicional “segmenta, clasifica, ordena y coordina fases de nuestro crecimiento e incluso define lo que es y lo que no es asumido como crecimiento” (Broughton, 1994, traducción propia). La psicología evolutiva tradicional más que una disciplina científica, posicionó un marco de visión normativo para los niños y sujetos en sociedad. Su pretensión de homogenizar a todos los niños por igual, así como el desarrollo de estos, resultó en la marginación, opresión y estigmatización de muchos niños, niñas, madres, padres y familias por no ajustarse a los modelos oficiales de la disciplina que asumió el estado y otras esferas sociales. De igual forma, pueblos y regiones fueron catalogados como sub-desarrollados por no equipararse a la idea de desarrollo de los países del norte. Familias y niñ@s sufren aún los estragos del positivismo de la ciencia y la pretensión del estado y de la ciencia de controlar las diferencias o ‘diversidades’ de la subjetividad. La psicología evolutiva tradicional reproduce las relaciones de poder de la estructura social y del discurso dominante, androcentrista, eurocentrico, heterosexista, racista y burgues. Broughton (1994) nos señala y nos da la encomienda de la perspectiva crítica de la psicología evolutiva o del desarrollo, nos indica que tenemos como primer tarea la reconstrucción del conocimiento sobre el desarrollo humano desde una perspectiva que comprenda las condiciones históricas, sociales y políticas bajo la cual ese desarrollo se da. No vale intentar construir otra psicología del desarrollo, una correcta, pues es ineludible la subjetividad en toda producción de conocimiento y la imposición de poder desde cualquier espacio o discurso, lo que nos queda es perpetuar la crítica teórica, la sospecha ante cualquier posicionamiento de autoridad, fluir entre los espacios y el tiempo develando las relaciones de poder que nos constituyen y constituimos, y acompañar esta crítica con la práctica y la acción solidaria.  

Por Abelardo Hernández Martínez, M.A.

Referencias:

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Internet

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